基于游戲課程化視角的高校“幼兒園游戲”課程教學改革探討
基于游戲課程化視角的
高校“幼兒園游戲“課程教學改革探討
上海外國語大學賢達經濟人文學院 李佳穎
游戲課程化是針對當前幼兒園教育中游戲與課程作為兩個核心內容難以融合，導致“小學化”傾向嚴重，無法落實“游戲是幼兒園教育的基本活動”所提出的新型課程模式。游戲課程化的邏輯起點是游戲，是游戲進入并達到課程高度的過程。游戲課程化的推進對幼兒園教師素質提出了新的要求，從源頭上對高校學前教育專業人才培養模式提出了挑戰。因此，為培養高校學前教育專業學生相應的素質和能力，通過把握游戲與課程的關系，了解游戲課程化的內容并分析其對幼兒教師素質的要求，最后提出“幼兒園游戲”作為學前教育專業必修課程之一，教學改革具體可從游戲精神、體驗式教學、加強課程生成能力、體現創新精神等方面進行。
國家在政策層面屢屢強調幼兒園教育要“以游戲為基本活動”，游戲課程化正是為了落實“基本活動”的理念，讓幼兒獲得更好、更全面的發展，通過師幼在游戲中的互動共同建構課程。這一過程對幼兒園教育實踐和幼兒教師培養模式提出了新的要求。
01 游戲與課程的關系
游戲是什么？這是一個廣為人知的詞，但迄今為止未有精確的定義。關于游戲的概念界定，一直是各國教育學界關注的熱門話題。從不同的視角看待游戲，會得出不一樣的觀點：從文化視野來看，游戲是一種文化現象，游戲數量標志文化繁榮的程度；從社會學視野來看，游戲即學習扮演各種社會角色，一切不計效益的玩耍都被視為游戲；從人類學視野來看，游戲是了解人類發展的途徑；從心理學視野來看，游戲是身心的自發愉悅……雖然關于如何表述游戲有很多不同的解釋，但有一點是毋庸置疑的，那就是游戲對學前兒童的重要性。
關于課程，1837年福祿貝爾創建了世界上第一所幼兒園，幼兒園課程也隨之發展。而在我國，幼兒園課程也有長期的歷史考究。1903年，我國在湖北武昌建立了第一所官辦學前教育機構。在20世紀二三十年代，以陳鶴琴為代表的學前教育專家進行了中國化、本土化的幼兒園課程實驗。1932年10月，《幼稚園課程標準》中出現了“幼兒園課程”這一詞語，從此“課程”進入了中國幼教界的視野。
游戲和課程的關系，在傳統的教育觀中兩者之間是不存在聯系的。隨著時代的發展，社會思想也隨之進步，人們的觀念也在不斷更新。如今，游戲和課程不僅相互聯系，更能夠實現積極的互動。游戲與課程有三種關系：缺乏游戲，用小學化替代學前化；兩者相互獨立存在，即所謂幼兒園教育中普遍存在的“雙核現象”；力求實現游戲與課程之間的真正結合。游戲課程化的目標就是要實現幼兒園教育中的游戲手段與目的的統一和游戲與課程的統一，以促進幼兒全面發展為目標。幼兒園的游戲在具有娛樂性的同時還具有教育性，讓幼兒在玩耍中進行德、智、體、美等多個方面發展。
02 游戲課程化
“課程化游戲”是江蘇省從全面提升幼兒園教育質量的角度出發，在2014年開始推進的建設項目，旨在通過提升課程建設水平和課程實踐水平，來提高幼兒園的整體教育質量。“游戲課程化”是由上海華東師范大學王振宇提出的。王振宇對“游戲課程化”的定義做出說明解釋：“從一個游戲到另一個游戲，以幼兒生長點為切入點，以教師支持為聯結，促進幼兒發展的過程。”由此可見，游戲課程化與課程游戲化這兩者由最初的內涵相互融合，到后來被剝離區分，界限是非常清晰的。游戲課程化作為一種新型的幼兒園課程模式，有了清晰獨立的界定，在理論層面獲得了新的提升。王振宇從兒童心理發展出發，結合中國幼教的實際，提出了游戲課程化理論。該理論結合幼兒各種活動，根據幼兒發展情況，通過師幼互動等方式，捕捉幼兒的學習生長點，形成游戲鏈、問題鏈，建構幼兒園課程。
王振宇教授現場指導飛友“噠噠樂”積木游戲
游戲課程化的推進對幼兒園教師素質提出了新的要求，從源頭上對高校學前教育專業人才質量提出了挑戰。因此，筆者從“游戲課程化”視角出發，為培養高校學前教育專業學生相應的素質和能力，針對學前教育專業必修課程“幼兒園游戲”進行教學改革探討。
03 游戲課程化
對幼兒教師素質的要求
具備游戲精神
“游戲精神”概念界定較為寬廣，也是教育界備受關注的熱點話題。2001年《幼兒園教育指導綱要》和2012年《3—6歲幼兒學習與發展指南》等多個文件中也反復強調游戲是幼兒園教育的基本活動。由此可見，這是目前幼教界的共識，也體現了幼兒教師根植游戲精神的重要性。
所謂游戲精神，是個體自主地創造和愉悅地體驗生命的能力、生存的價值和生活的幸福的積極精神。［1］然而，目前我國絕大多數的幼兒園并沒有真正做到“游戲是幼兒園的基本活動”，而只是將游戲作為一個限定在特定時間或空間里的局部活動。游戲課程化模式認為，這與幼兒園教育中存在著“游戲”和“課程”兩個核心的傳統有關。因此，游戲課程化理念針對我國幼兒園教育的雙核現象，提出要變雙核為單核的目標。只有實現“核變”的過程，我國各項文件中幼兒園教育“以游戲為基本活動”的原則精神才能得以真正落實。
對話生發與環境支持者
對于幼兒的成長來說，知識的獲取與儲備都是必需的。無論是為了當前還是未來，作為一名學前教育者，需要明確哪些知識對于幼兒來說是必須掌握的，我們應該為幼兒提供什么樣的知識以及用什么方式去提供給幼兒。在游戲中，教師要做好對話生發與環境支持者的角色，幫助幼兒我“想”、我“探索”、我“創”。結合幼兒游戲進度，通過肯定幼兒創造的新想法，提供給他們自由、寬松的對話環境和探索環境，讓孩子們可以極大地發揮空間想象力。并結合活動幫助幼兒解決游戲中的共性問題，與幼兒一起探索、練習，多角度做好教師助力。
具備課程生成能力
生成一詞早期來源于心理學界，由學者莫林·維特羅克提出，認為新的學習與個體內在的知識結構建立一種有意義的聯結，這個基于理解的學習過程即生成。之后，學者伊麗莎白·瓊斯與約翰·尼莫2004年的著作《生成課程》中將“生成”與“課程”聯結在一起［2］。“生成”與當下我們熟知的“幼兒園生成課程”里面的“生成”內涵基本是一致的。
北京師范大學前教育系教授馮曉霞曾經給出一個定義，生成課程（呼應課程）既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師幼互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的師幼共同學習、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的過程。
“游戲課程化是一條通過游戲促進幼兒學習和發展的游戲鏈。其出發點是幼兒的游戲……”［3］因此，幼兒教師具備課程生成能力是游戲課程化的關鍵。《幼兒園保育教育質量評估指南》中也指出：“善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持。”游戲課程化強調課程的生成能力，要求教師在游戲中發現學習的生長點，通過師幼互動構建新游戲，形成游戲鏈。從兒童的視角出發、基于兒童的需要和興趣點，研討生成課程的價值和實施的適宜性、有效性。
04 高校“幼兒園游戲”
課程教學改革方向
目前，大部分高校的“幼兒園游戲”課程只是圍繞“游戲”這一單核進行，缺少與課程相關的部分。因此，高校“幼兒園游戲”課程的教學需要進一步改革，將變“雙核”為“單核”作為目標。實現“核變”的過程，確保學生獲得相關素質和能力。
課程目標體現游戲精神
游戲精神是幼兒具備的自主地創造和愉悅地體驗生命的能力、生存的價值和生活的幸福的積極精神。要想讓幼兒具備游戲精神，幼兒園教師必須具備游戲精神。［4］如果教師缺乏游戲精神，就只能被動地應付工作，必然產生厭倦、困乏等不良情緒，體會不到自身工作的樂趣和幸福感。因此，高校學前教育專業的人才培養目標應強調，我們要培養具有游戲精神的學前教育人才。只有幼兒教師自己先具備游戲精神，在教育過程中轉變角色，才能有助于幼兒游戲精神的形成。
溫州大學教師教育學院林炎琴于2018年5月在第三屆“全國兒童發展與游戲精神”論壇（成都）上提到，“在32所學校的學前教育專業人才培養目標、基本要求或培養規格中，沒有一所學校提到學前教育工作者應具有游戲精神。”這是一個非常值得深思的現象。在王振宇的帶領下，筆者所在的高校近幾年已經迅速調整了學前教育專業的人才培養目標。
在我校學前教育專業的人才培養目標中，根據教育部《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中“教育學類教學質量標準”的要求和《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》的規定，面向學前教育領域，致力于培養德、智、體、美、勞全面發展，踐行社會主義核心價值觀，具有良好的思想品質和道德修養，掌握專業基礎知識、基本理論與方法，具有保教實踐能力、綜合實踐能力和自主發展能力并富有游戲精神和課程意識的，能在保教機構、教育行政部門以及其他相關機構從事保教、研究和管理等方面工作的應用型、復合型人才，以及適應我國學前教育高端公共服務和國際化交流需求的幼兒教育一線教師。
同時，我們對關系緊密的“幼兒園游戲”課程的學時與目標也做出了修正。從學時的角度來看，目前已開設“幼兒園游戲”課程的學校大多為30～36學時，而筆者所在的高校近幾年從原來的36學時增加到54學時。教師必須了解游戲理論知識，掌握開展游戲的實踐技能，因此必須重視幼兒園游戲理論與實踐課程。我校“幼兒園游戲”課程的54學時中，包括36個理論學時，18個實踐學時。從課程目標角度來看，筆者在本課程目標中，以教育理論為支撐，以游戲精神為導向，重視游戲價值，力求使學生秉持游戲精神去分析真實問題。在課堂教學中加強游戲精神的培養，讓學生深刻理解游戲的本質和價值，培養學生對游戲的熱愛和尊重。通過案例分析、實踐體驗等方式，讓學生了解如何在游戲中發揮幼兒的主體性和創造性，努力提高自身對幼兒游戲進行科學指導的實踐能力，理解游戲精神的實質，掌握如何在幼兒園實踐中實現游戲精神。
體驗式教學貫穿始終
“直接的感受與情感的認知”是深度學習的基礎。學生只有親身實踐、體驗、參與其中才能成為真正的對話生發與環境支持者。
體驗式教學基于建構主義教學思想，以學習者為中心，注重其觀念、態度、行為的轉變，強調在具體的學習情境中通過體驗來學習，強調即時的感受。與基于行為主義思想的傳統式教學相比，體驗式教學更加注重的不是程式化的知識，而是學生掌握知識的過程，為其創設親身參與、探究、合作的機會，調動學生的主觀能動性，使其獲得多元的學習體驗。
在“幼兒園游戲”課堂教學中，我們推行體驗式教學，讓學生通過實際操作感受游戲的魅力和價值。組織學生到幼兒園實地觀察和參與游戲活動，讓學生親身體驗不同類型游戲的玩法和特點，提高學生對游戲的理解和應用能力，促使學生成為對話生發與環境支持者。
授課教師會多元化引入幼兒園真實游戲案例，運用情景教學法為學生提供真實游戲情境，促進集體實踐教學。在教師的整體把握和指導下，把學習設置到有意義的游戲情境中，讓學生在真實游戲情境中發現問題、探究問題、解決問題。如此一來，學生可以用自己的體驗進一步感悟知識，這為學生提供了將知識輸出的機會。在實踐過程中，學生能夠不斷加深對于理論知識的理解和體驗；同時，我們改變固定的教學地點，在學生掌握相關幼兒園游戲的理論知識后，深入幼兒園教育現場，觀察幼兒及其在游戲中的表現，在校內教師與基地實踐導師帶領下，師生共同研討，將理論與實踐相結合。
最后采用將總結性評價建立在形成性評價的基礎上，與形成性評價相結合的方式。這樣既能夠注重學生對幼兒園游戲基礎知識的理解和掌握程度的現實評價，又能夠對學生實踐能力進行考核，將理論考試與實踐案例觀察、分析相結合。理論與實踐并重，重視實際應用的教學模式得到普遍認同。它通過讓學生親身參與、體驗實踐，激發學生合作意識，實現幼兒園游戲教學實踐性與育人性的統一。
加強課程生成能力，體現創新精神
教師應秉承以學生為本、以社會需求為導向的教育理念。以學生為本，在教學設計時考慮更多學生自主參與的活動，努力培養學生成為“一種意識和兩種能力”的學前教育工作者，即與時俱進、不斷學習新理論新方法的意識以及實踐能力和社會適應能力。
在“幼兒園游戲”課程中，教師須加強對學生課程生成能力的培養，讓學生掌握根據幼兒特點生成游戲課程的能力。通過理論學習和實踐操作相結合的方式，讓學生了解不同年齡段幼兒的發展特點和興趣需要，并掌握將游戲與課程有機融合的技巧和方法；教師須加強對學生創新精神的培養，游戲課程化要求幼兒園教師踐行所學的教師觀、兒童觀、游戲觀與課程觀。高校課程的教學就應保證學生能夠對所學的知識有充分的所思所想、所感所悟，這樣到一線教育實踐中才可以真正拿來就用。
我們應著眼于學前教育改革與未來教育發展需要，“五育”并舉，為學前教育行業培養德行深厚、以兒童為本、全面育人，熱愛兒童教育事業，了解兒童身心發展規律與先進教育教學理念，保教知識扎實，保教能力突出，具有國際視野和跨文化溝通能力的高素質應用技術型人才。
